ФОРМИРОВАНИЕ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
Богданов Александр Викторович
ГОУ ВПО «Донецкая академия управления и государственной службы при Главе Донецкой Народной Республики»
in_stud@dsum.org
Научное исследование учебной деятельности и практических действий по ее формированию проводится по различным направлениям, но с обязательным обоснованием общей теорией деятельности (Л. С. Выготский, М. Я. Басов, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.). Согласно данной теории деятельность есть практическое преобразование общественным человеком объективного мира, а, следовательно, изменение самого деятельного субъекта происходит в процессе конкретных деятельностей, которые выделяются по критерию побуждающих их мотивов. Внутри деятельности вычленяются действия как процессы с подчинением целям и операции как способы осуществления действий в соотносении с условиями их выполнения. В качестве конституирующей характеристики деятельности рассматривается ее предметность, проявляющаяся в свойствах психического отражения [1]. Таким образом, учебная деятельность выступает как одна из основных разновидностей деятельности человека, порождаемая особой потребностью, которая направлена на преобразование деятельного субъекта, на его самоизменение в процессе учения.
Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова и другие считают, что учебная деятельность по своей структуре воспроизводит строение любой человеческой деятельности. При самом общем рассмотрении структуры деятельности человека они выделяют три основных звена: мотивационно-ориентировочное, центральное (рабочее, исполнительское) и контрольно-оценочное [2; 3; 4]. По мнению В. В. Давыдова, эта базовая модель в каждом конкретном случае исследования может быть соответствующим образом развернута, исходя из характерных особенностей изучаемого вида деятельности [5]. Если применить данную схему к учебной деятельности студентов, можно выделить в ней следующие структурные компоненты: мотивационно-целевой, содержательно-ориентировочный, действенно-операционный, организационно-планирующий и контрольно-оценочный.
Задача нашего исследования состоит в том, чтобы проследить условия, при которых из отдельных актов контроля со стороны преподавателя в ходе обучения может возникать внутренняя деятельность самого студента по саморегуляции своей интеллектуальной активности.
С целью анализа мы различаем два типа контрольных действий: учебные действия в функции контрольных и специфические контрольные действия. В первом случае предметом усвоения студента остаётся структура объекта, а во втором – предметом усвоения становится структура собственной деятельности по анализу объекта. Типы используемых контрольных действий являются показателями уровня саморегуляции в учебной деятельности.
На первых этапах усвоения учебного предмета действия контроля могут совпадать с учебными действиями со специфической контрольной функцией.
Специфически контрольные действия различаются по их роли в учебной деятельности. Самым простым на занятиях по русскому языку как иностранному является контроль за результатом действия, который заключается в сравнении результата действия и заданного образца (совпадение или несовпадение с образцом, отражённое в оценке преподавателя).
Формирование более высокого уровня контроля и самоконтроля начинается с организации постепенной его формы как сравнение состава операций определённого контрольного действия с характером учебной задачи и существующими условиями деятельности. Основная функция пооперационного контроля состоит в корректировке деятельности и преодолении ошибок в ходе её выполнения, то есть в саморегуляции студентом своих действий по мере изменения условий их выполнения. Поэтому пооперационный контроль проявляется, в частности, в умении студента развернуть несколько вариантов способа действия.
Более совершенным видом саморегуляции учебной деятельности является, на наш взгляд, учёт результатов еще неосуществлённой деятельности и корректировка её не только в процессе выполнения, но и на несколько операций вперёд. Этот перспективный вид контроля опирается на умственное (внутреннее) интегрально-сокращенное выполнение действий, ориентацию на предполагаемые результаты и заключается в сравнении всех компонентов будущей деятельности – учебной задачи, способа действия, предполагаемого результата, а также в сверке объективной структуры предполагаемой деятельности и своих субъективных возможностей отработки того или иного действия.
При формировании контроля на занятиях по русскому языку как иностранному важнейшими являються следующие умения:
1) умение студента опираться при контроле за своими высказываниями на существующие нормативы учебной деятельности, речевой деятельности и пр.;
2) умение планировать свою деятельность, т.е. воспроизведение состав её операций, определение их последовательности, выявление возможных трудностей)
3) умение менять состав операций с учётом изменений условий деятельности;
4) умение разворачивать несколько вариантов выполнения работы, когда каждый конкретный вариант не воспринимается как единственно возможный;
5) умение фиксировать набор операций для выполнения учебной задачи при наличии препятствий (функция стабилизации деятельности);
6) умение преднамеренно выполнять действие в развёрнутой и в свёрнутой форме;
7) умение самостоятельно определять момент целесообразности сворачивания этапов действия;
8) умение намеренно переходить от работы с естественным объектом к его знаково-символическим изображениям и наоборот;
9) умение переходить от работы с обобщёнными сведениями к работе с конкретным материалом и наоборот.
На практических занятиях по русскому языку как иностранному студенты выполняют контрольные задания, которые требуют:
1) повторного воспроизведения действия в новых речевых ситуациях как средства самокорррекции (при изменении составляющих учебной задачи);
2) умение в случае ошибки повторно выполнить все операции, но не в прямом порядке, чтобы найти дефектное звено (анализ причин ошибок);
3) более общего умения сопоставить свое решение с обобщённой структурой учебной деятельности по схеме «практическая задача → постановка учебной задачи → поиск адекватных способов выполнения» и откорректировать его;
4) выполнение противоположного контрольного действия (напр., при проверке согласования сказуемого с подлежащим можно предложить предложения, содержащие такие формы сказуемого, которые не согласуются с подлежащим и т.п.).
5) выполнение задачи, которая предусматривает использование итогов операционного контроля при планировании дальнейших действий;
6) ориентация в воображаемых коммуникативных обстоятельствах и соответствующее изменение высказывания.
При изучении каждой следующей темы учебной дисциплины действие контроля обогащается новыми средствами. Учебная работа студентов на практическом занятии проходит как бы в два этапа. Если на первом этапе преподаватель организует первоначальный контроль по результатам (оценка непроизводительных действий, сопоставление результатов нескольких студентов и пр.), то на втором этапе вводится учебная задача как цель, которая требует овладения определённым способом действия. Ситуация учебной задачи, где прямым объектом усвоения являються способы действия, позволяет перейти к формированию постепенного контроля, который заключается в наблюдении за ходом действия, в соотнесении образа с задачей и предметом усвоения. Иначе говоря, после выделения учебной задачи и исполнительных учебных действий студенты получают средства контроля. Следовательно, необходимыми сторонами формирования самоконтроля являются воспитание у студентов потребности в таком формировании и ознакомление будущих менеджеров со средствами и способами самоконтроля.
В любой учебной работе та или иначе, явно или неявно представлены взаимооценки, различные формы взаимоконтроля. Однако взаимоконтроль как сторона совместной деятельности без особого формирования не становится нормой учебной работы.
Задачей в учебной работе является совместное усвоение чего-либо. Способы взаимоконтроля состоят в том, чтобы сопоставить свой способ действия с образом действия другого студента, а затем каждый из них – с образцом результата и выявить на этой основе оптимальный путь решения проблемы.
В учебной работе на занятиях по украинскому языку профессионального общения различают следующие формы координации:
1) коллективный поиск оптимального способа работы и воспроизведения его всеми студентами;
2) парный контроль, когда один студент выполняет роль исполнителя, а второй - контроллера;
3) переход к настоящей кооперации, когда один студент формулирует или уточняет учебную задачу на уроке, а другие активно ищут способы ее решения и контроля за эффективностью этих способов. Вклад каждого студента оценивается преподавателем и другими студентами. При такой форме происходит разделение труда на основе оптимального владения со стороны студентов различными способами работы, соответствующей координации усилий.
С помощью описанных форм совместной деятельности преподаватель способен сформировать у студентов:
1) умение представить себе предполагаемый результат совместной деятельности и на этой основе оценить правильность ее хода;
2) умение координировать свою деятельность с другими участниками, определенным образом связано с обучением культуры коллективной и групповой самоорганизации, поиском резервов коллективного самоуправления;
3) умение распределять функции и роли в общей деятельности, способствует общему успеху и полному раскрытию возможностей каждого;
4) умение участника деятельности принимать точки зрения других участников учебного процесса, то есть воспринимать различные позиции.
Мы рассмотрели самоконтроль как усвоение средств и способов овладения своим поведением и взаимоконтроль как усвоение средств и способов построения совместной деятельности. Важным условием их формирования является то, что студент должен сначала воспринять задачу контроля. От усвоения задачи контроля студент легче переходит к овладению его способами.
Итак, способы и нормы самоконтроля и взаимоконтроля, с которым мы связываем формирование будущего менеджера как субъекта деятельности, глубоко социальны по своей сути, поскольку общество и преподаватель задают их студенту. Однако опыт воспитания и обучения убеждает, что прямое сообщение общественных и речевых нормативов и даже усвоения их в совместной деятельности с преподавателем не всегда эффективно. В то же время задание таких норм опосредованно, через совместную деятельность, опыт самоуправления и кооперации самих студентов в учебной деятельности оказывается весьма продуктивным.
ЛИТЕРАТУРА
1. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А. Н. Леонтьев. – М. : Политиздат, 1975. – 304 с.
2. Давыдов В. В. Концепция учебной деятельности школьников // В. В. Давыдов, А. К. Маркова // Вопросы психологии. – 1981. – № 6. – С. 13-26.
3. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. – М. : Педагогика, 1982. – 216 с.
4. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. / Д. Б. Эльконин. – М. : Педагогика, 1989. – 554 с.
5. Давыдов В. В. Состояние и проблемы исследования учебной деятельности // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы / Под ред. В. В. Давыдова, Д. А. Леонтьева. – М. : Изд-во АПН СССР, 1990. – С. 3-18.
|