Главная » Статьи » секция 2

РОЛЬ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ А. С. МАКАРЕНКО

РОЛЬ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ А.С. МАКАРЕНКО

 

Гусева Анастасия Михайловна

ОО ВПО «Горловский институт иностранных языков», г. Горловка

stasjagorlovka44@yandex.ru

 

А. С. Макаренко разработал стройную педагогическую систему, методологической основой которой является педагогическая логика, трактующая педагогику как «прежде всего практически целесообразную науку».

Теория А. С. Макаренко непосредственно вырастала из практики: на протяжении 16 лет он талантливо и подвижнически бесстрашно осуществлял свой педагогический эксперимент. Опираясь на традиции прогрессивной отечественной и зарубежной педагогики, на идеи классиков марксизма-ленинизма, Макаренко четко, полемически заостренно заявил о решающем влиянии социальной среды, условий труда и отдыха, быта на формирование мировоззрения и нравственности личности. Все воспитывает: обстоятельства, вещи, действия, поступки людей, иногда и совсем незнакомых. Собственно, воспитательный процесс (объект субъект воспитания) является лишь одним из факторов, формирующих человека. Воспитывает не только или не столько сам воспитатель, сколько среда, которая организуется наиболее выгодным образом вокруг центрального пункта – процесса хозяйствования.

Вопросами организации и развития самоуправления занимались следующие ученые: Н. К. Крупская, В. М. Коротов, А. С. Прутченков и др.

Цель данной статьи – показать роль ученического самоуправления в педагогической системе А. С. Макаренко.

Своей деятельностью А. С. Макаренко отстаивал идею динамического единства жизни и воспитания. Занимаясь воспитанием подрастающего поколения, он боролся, прежде всего, за гармоническое развитие личности ребенка. Дети, считал он, не «готовятся к труду и жизни», как утверждали иные ученые-педагоги, а живут и трудятся, мыслят и переживают. Он говорил: «Нет, дети – это живые жизни» – и учил относиться к ним как к товарищам и гражданам, видеть и уважать их права и обязанности, включая право на радость и обязанность ответственности.

Макаренко сделал важнейший новаторский вывод: педагогически целесообразная организация всей жизни и деятельности детей в коллективе это общий и единый метод, обеспечивающий эффективность воспитания коллектива и социалистической личности.

Центральное место в теории А. С. Макаренко занимает учение о воспитательном коллективе, который является, во-первых, орудием формирования активной творческой личности с высокоразвитым чувством долга, чести, достоинства и, во-вторых, средством защиты интересов каждой личности, превращения внешних требований к личности во внутренние побудители ее развития. Макаренко впервые научно разработал (по его любимому выражению, «довел свою систему до станка») методику коммунистического воспитания в детском коллективе: детально, «технологично» рассмотрел такие вопросы, как взаимоотношения в коллективе, педагогическое требование, дисциплина, поощрение и наказание, нравственное и трудовое воспитание, самоуправление, индивидуальный подход к детям. Основой самоуправления и всей внутренней организации воспитательного коллектива в его представлении была производственно-профессиональная направленность учреждения [3].

Личность и коллектив, коллектив и личность... Развитие их взаимоотношений, конфликты и их разрешение, переплетение интересов и взаимозависимостей – в самом центре новой педагогической системы. «Я все свои 16 лет советской педагогической работы,вспоминал А. С. Макаренко, – главные свои силы потратил на решение вопроса о строении коллектива». Ему говорили: как же коммуна может всех воспитать, если вы с одним человеком не справляетесь – выгоняете его на улицу. А он в ответ призывал отказаться от индивидуальной логики – ведь воспитывается не один человек, а весь коллектив. «Как вы думаете, – спрашивал он, – разве поднять руку за исключение товарища – это не значит взять на себя очень большие обязательства, большую ответственность?» И тут же разъяснял, что, применяя эту меру наказания, коллектив тем самым, прежде всего, выражает коллективный гнев, коллективные требования, коллективный опыт.

Макаренко выступал за широкую и полную демократизацию воспитания и обучения, за создание нормального психологического климата в детской среде, который дает каждому гарантию защищенности, гарантию свободного и творческого развития. Эти идеи были крайне актуальны в 20-е и 30-е годы. Сколько больших и малых трагедий разыгрывалось тогда в классах, школьных коридорах, на улице! Так было везде, где грубияну, эгоисту, хулигану, насильнику не противостоял коллектив – его мнение, воля, действие.

Самоуправление, без которого Макаренко не мыслил развитие детского управления, существовало в коммуне имени Дзержинского не на бумаге. Никто не мог отменить решения общего собрания. Именно оно определяло жизнь, труд, быт, досуг, отдых всего коллектива, а иногда и судьбу одного человека. «Я принял решение – я отвечаю» – вот это переживание ответственности воспитывается в коллективе с наибольшим трудом, но зато, когда оно воспитано, оно творит чудеса, доказывал своим опытом А. С. Макаренко. Там, где есть коллектив, отношение товарища к товарищу – это не вопрос дружбы, любви или соседства, а вопрос ответственной зависимости.

Таким образом, педагогический процесс выводил детей из пассивного состояния «объектов воспитания» и превращал их в «субъектов воспитания», и этот феномен Антон Семенович называл чрезвычайно счастливой конъюнктурой воспитания, так как человек, разумно привлеченный к воздействию на других, сам гораздо легче поддается воспитанию. Каждый ребенок включался в систему реальной ответственности – и в роли командира, и в роли рядового. Там, где такой системы нет, считал педагог-новатор, часто вырастают безвольные, не приспособленные к жизни люди.

В практике коммуны имени Ф. Э. Дзержинского успешно реализовались многие положения социалистической демократии. Возьмем хотя бы анализ коллектива, который проводился не заведующим коммуной, а советом командиров – постоянно и гласно. Все коммунары делились на группы: действующий актив – те, которые явно для всех, с чувством, со страстью, с убеждением, с требованиями ведут коммуну, и резерв актива, который приходит на помощь активу немедленно, по сути, это – завтрашние командиры. При таком подходе выборность руководителей становится делом естественным, справедливым и понятным каждому [1].

И еще очень важная грань жизни воспитательного коллектива – взаимоотношения педагогов со своими питомцами. А. С. Макаренко добивался того, чтобы они были не авторитарными, а демократичными, основанными на товарищеском общении, дружбе в процессе совместной деятельности в поле, у станка, в классе.

В глазах ученика воспитатель – прежде всего член коллектива, а потом уже старший товарищ, наставник. При этом в коммуне сплошь и рядом складывались парадоксальные для авторитарного мышления ситуации: подросток, дежурный по коммуне, приказывал, а воспитатель приказать не мог, его оружие – педагогическое мастерство.

А. С. Макаренко знал, что положительных результатов в деле создания коллектива он добьётся лишь в том случае, если вовлечёт своих воспитанников в дела, важные не только для колонистов и колонии, а в дела общегосударственные, даст возможность детям почувствовать себя частью огромного коллектива людей.

Детское самоуправление – это важнейшее педагогическое средство, способствующее решению комплекса воспитательных задач.

С одной стороны, самоуправление обеспечивает включение детей в решение значимых для школы проблем, с другой – формирует социальную активность, способствует развитию лидерства. Самоуправление предполагает создание условий для освоения детьми комплекса новых социальных ролей. Через своё участие в решении школьных проблем подростки вырабатывают у себя качества, необходимые для преодоления сложностей социальной жизни. От отношения детей к целям совместной деятельности зависит их участие в решении управленческих проблем.

Детское самоуправление – форма организации жизнедеятельности коллектива, обеспечивающая развитие у подростков самостоятельности в принятии и реализации решения для достижения групповых целей.

Если педагог или лидер группы поставил цель перед коллективом, возникает ситуация, при которой каждый ребёнок оценивает эту цель со своих позиций. В данной ситуации и вырабатывается отношение коллектива к предлагаемой цели, которое дети выражают словами «Мы хотим» или «Мы не хотим». В этом случае можно говорить о групповом мотиве как интегрирующем мотиве отдельных членов коллектива.

Цель, поставленная педагогом, органами самоуправления, превращается в мотив группового действия, когда дети видят, что удовлетворение их потребностей зависит от достижения этой цели.

Самоуправление развивается только тогда, когда дети оказываются в ситуации выбора решения поставленной проблемы. Именно принятие решения является ключевым для формирования мотива группового действия.

Самоуправление может развиваться практически во всех видах деятельности детского коллектива. При этом оно развивается быстрее там, где более ярко выражена сфера интересов детей. В то же время, как показывает изучение этого явления, развитие самоуправления в одном виде деятельности существенно влияет на этот процесс в других видах деятельности.

Признаки ученического самоуправления:

1. Самостоятельность в принятии решения;

2. Коллективность в принятии решений и организации жизнедеятельности детского объединения;

3. Инициатива обучающихся в проведении дел, постановке проблем;

4. Единство слова и дела;

5. Действенность органов самоуправления;

6. Критичность членов коллектива, требовательность к себе и другим.

Назовём некоторые типичные ошибки в понимании сущности самоуправления:

1. Самоуправление характеризуют как предоставление детям полной свободы действий;

2. Передачу детям функций педагогов, деятельность по указанию взрослых принимают за самоуправление;

3. Сначала в коллективе создают орган самоуправления, а потом думают, чем он будет заниматься;

4. Наличие органов самоуправления принимают за самоуправление;

5. Педагоги хотят видеть быстрый результат в развитии самоуправления, хотя он всегда относителен. Так как появляются проблемы, которые дети не могут решить сами, требуется активное участие в этом педагогов.

Педагоги часто сетуют на то, что дети ничего не хотят, проявляют безответственность и не способны к участию в самоуправленческой деятельности. Это обусловлено тем, что не соблюдается ряд условий.

Включение детей в самоуправленческую деятельность возможно, если:

1. Создаётся ситуация добровольности (включается в дело или работу тот, кто хочет);

2. Обеспечивается понимание важности и значимости предстоящей работы;

3. Обучающимся оказывается полное доверие, исключается открытая подстраховка со стороны педагогов;

4. Обеспечивается подготовленность обучающихся к предстоящей работе.

А. С. Макаренко очень чётко сформулировал принцип, которым руководствовался в отношениях со своими воспитанниками: «Как можно больше уважения к человеку, как можно больше требовательности к нему» [2]. Например, при подготовке общешкольных дел могут создаваться творческие группы, проблемные группы, в которые входят взрослые и дети.

В советы дел педагоги чаще всего входят «на равных», хотя в скрытой форме они всегда руководители и организаторы работы в коллективе. По отношению к самостоятельным детским органам самоуправления педагоги выступают в качестве консультантов, советчиков, скрыто направляя деятельность этих органов, или строят свои отношения на договорной основе.

Так могут выстраиваться отношения между советом командиров разновозрастных объединений (советы старшеклассников) и педагогами.

В целом характер взаимоотношений педагогов и детей в органах самоуправления, роль взрослых определяется в зависимости от ситуации по обоюдному согласию обеих сторон, но в любом случае педагогам целесообразно использовать некоторые советы А. С. Макаренко:

1. Педагог не должен делать за детей того, что они в состоянии выполнить сами;

2. Педагог ни в коем случае не должен подменять органы самоуправления и самостоятельно решать вопросы, подлежащие ведению этих органов самоуправления, даже если бы решение и казалось очевидно правильным и более быстрым;

3. При обсуждении вопросов своё мнение и предложение воспитатель высказывает последним, ненавязчиво обосновывая свою точку зрения;

4. Если педагог считает невозможным выполнение решения органов самоуправления, он должен апеллировать к общему собранию, а не просто отменять решение;

5. Педагог добивается того, чтобы принятое органом самоуправления решение было выполнено; если по какой-то причине решение не выполняется, педагог вносит предложение обсудить возможность выполнения принятого решения [5, с. 274].

Самоуправление как неотъемлемая часть образовательного процесса в различных учебных заведениях рассматривается с разных сторон. Можно выделить несколько факторов, влияющих на его развитие:

1. Во-первых, изменилось отношение государства к системе образования;

2. Во-вторых, усилился интерес государственных органов к качеству воспитательной деятельности и результатам ее выполнения;

3. В-третьих, проявление активности самих учащихся в общественной жизни за период обучения.

Также присутствует инициатива «снизу», большое количество педагогов и преподавателей высших учебных заведений заинтересованы в формировании у учащихся компетенций по самоорганизации и самоуправлению собственной жизни.

Школьное самоуправление способствует общению и сближению не только классов, но и школьных коллективов. Оно помогает школам и различным молодежным организациям общаться между собой. Самоуправление дает учащимся: развитие навыков работы в группе, в команде; ведет к повышению уровня и качества обучения учащихся, к улучшению дисциплины, снижению количества пропусков без уважительных причин; выбор роли в органах ученического самоуправления; защищает права ребенка; учит разрешать конфликтные ситуации; помогает сделать правильный выбор в дальнейшей жизни; а педагогам помогает сплотить коллектив, повысить дисциплину в классе, ответственность детей за свои поступки.

Макаренко считал, что коллектив не должен останавливаться, а всегда идти вперед. Он достаточно полно описал технологию формирования коллектива, его важнейшую составляющуюналичие цели и перспективы: «Я представил себе силу коллектива колонистов и вдруг понял, в чем дело: ну конечно, как я мог так долго думать! Все дело в остановке. Не может быть допущена остановка в жизни коллектива» [4 с. 376].

«...зачатки коллектива… потихоньку зеленели в нашем обществе» [4, с. 202], и «...только на коллектив я возлагал все надежды» [4, с. 271].

Также он старался сделать так, чтобы колонисты сами несли ответственность за свои поступки. Примером может послужить ситуация с Буруном, описанная в «Педагогической поэме».

«Наконец-то дорвался до настоящего зла! Я привел Буруна на суд народный, первый суд в истории нашей колонии» [4 с. 30]; «Трое суток отсидел Бурун в маленькой комнатке возле спальни, в той самой, в которой в старой колонии жили дядьки. Запирать его я не стал, дал он честное слово, что без моего разрешения выходить не будет. В первый день я ему действительно послал хлеб и воду, на второй день стало жалко, принесли ему обед» [4, с. 32].

Рассматривая проблему самоуправления в коллективе, Макаренко выделил четыре стадии развития коллектива.

На первой стадии руководитель выступает в роли «диктатора», так как коллектива еще нет.

На второй – выделяются активисты, которые готовы поддержать руководителя и взять на себя часть его полномочий. Третья стадия заключается в том, что коллектив полностью сформировался, большинство функций руководителя переходит в органы самоуправления. И, наконец, на четвертой стадии каждый член коллектива находится на уровне самовоспитания и все коллективные требования предъявляет сам к себе.

Таким образом, подводя итог нашего исследования, можно сказать, что проблема самоуправления является актуальной и сегодня. Если человек способен организовать коллектив, заинтересовать его, то он сможет не только сам научить своих воспитанников тому, что он умеет, но также и научиться у них чему-то новому.

ЛИТЕРАТУРА

1. Крупская Н. К. Самоуправление / Н. К. Крупская // О школьном самоуправлении: сборник статей и выступлений.Москва: Просвещение, 1964. – С. 21.

2. Коротов В. М. Общая методика учебно-воспитательного процесса / В. М. Коротов.М. : Просвещение, 1983. – 234 с.

3. Коротов В. М. Самоуправление школьников / В. М. Коротов.М. : Просвещение, 1981. – С.16.

4. Макаренко А. С. Собрание сочинений: в 5 т. / А. С. Макаренко.М. : «Правда. Огонек». – Т.1, 5. 1971.

5. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса. Пед. соч. : в 8 т. / А. С.Макаренко.М.:  Педагогика, 1983. – Т.1. – С. 274.

6. Организация и развитие ученического самоуправления в общеобразовательном учреждении : учебно-методическое пособие / Под общ. ред. А. С. Прутченкова. – М., 2003. – 457 с.

Категория: секция 2 | Добавил: pedagogikaipsikhologiya (14.02.2017) | Автор: Гусева Анастасия Михайловна E
Просмотров: 2456 | Комментарии: 2 | Теги: Воспитательный процесс, коллектив, личность, самоуправление, детское самоуправление | Рейтинг: 3.0/2
Всего комментариев: 2
avatar
0
1 nazmu1956 • 11:16, 17.02.2017
Хорошо и к месту.
avatar
0
2 lena_medvedeva20 • 21:13, 17.02.2017
Вопросы детского самоуправления, которыми занимался в свое время А.С. Макаренко, остаются несомненно актуальными и на современном этапе.
avatar